El modelo educativo chileno: paradoja y paradigma para Latinoamérica
Germán Triana
Licenciatura en educación artística - Octavo semestre
2005
Los principios fundamentales del sistema educativo chileno han sido generados básicamente en la constitución de 1925, dando pié a la creación del Ministerio de Educación Pública y a la implementación de modelos pedagógicos con carácter cientificista, vanguardistas para ese entonces, aplicados a la educación.
Con anterioridad, desde1920, la educación primaria ha sido gratuita y de carácter obligatorio, estando el estado completamente a cargo de ésta bajo la doctrina del “Estado Docente” donde los diversos gobiernos hasta 1973, normatizaban y reglamentaban la educación con validez oficial, al mismo tiempo que se responsabilizaban de mantener y ampliar constantemente un servicio de educación pública, primario y secundario, administrado por el Ministerio de Educación Pública.
De esta manera, los diversos gobiernos desarrollaron sus políticas educacionales y propiciaron cambios en la gestión educativa. Videla (1946-1952) aprobó la ley de subvenciones a la educación particular, que beneficiaba a los establecimientos "cooperadores de la función educacional del Estado" de carácter gratuito. Ibáñez (1952-1958), fundó la Superintendencia de Educación Pública que ordenaba la Constitución de 1925. Alessandri (1958-1964), inició el esfuerzo de "planeamiento integral de la educación", para racionalizar el crecimiento del sistema y de reformarlo con el propósito de modernizarlo y adecuarlo al desarrollo económico y a las transformaciones sociales que estaban ocurriendo en el país. Frei (1964-197O), emprendió una amplia y comprensiva reforma educacional, a la vez que adelantaba más aún el proceso de expansión de la educación. Allende (197O-1973) asignó a educación los más altos recursos financieros del período, adelantó la expansión educativa y avanzó en la política de igualdad de oportunidades. Pinochet (1973-199O), con la intervención militar, a pretexto de una necesaria despolitización y reordenación de las instituciones y de la gestión, impuso una práctica autoritaria y de fuerte control oficial sobre la cotidianidad de los procesos educativos. Entregó escuelas e institutos de educación media técnico-profesional a la administración de corporaciones privadas. Aylwin (1990-1994), reinterpretó el rol del Estado redefiniéndolo en los hechos como un Estado activo, responsable y conductor.
Las gestiones políticas contra la descentralización de la administración educativa han hecho su aparición en cada gobierno, concluyendo en 1980 con la reforma radical en la creación de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación pública y, más tarde, las Direcciones Provinciales de Educación. A estos procesos administrativos, durante el período de 1950-1990, se sumó una campaña de reestructuración curricular caracterizada por la aparición de propuestas pedagógicas progresistas y modernizantes, en su mayoría, de iniciativa estatal. Sin embargo, el sentido común y diversos resultados de investigación indican la supervivencia de las prácticas propias de la llamada "pedagogía tradicional"
La Constitución Política dictada en 198O, replanteó los preceptos sobre la libertad de enseñanza y el rol del Estado en educación. Asimismo, encargó a la Ley Orgánica Constitucional sobre Enseñanza, los requisitos mínimos a exigir en cada nivel de enseñanza y las normas que permitirán al Estado velar por su aplicación. La ley se dictó sólo en Marzo de 199O.
Entre dichos requisitos mínimos encontramos los referentes a la educación artística en la básica y en la media que, entre otras cosas, incluyen en su corpus una serie de lineamientos curriculares que determinan los contenidos y actividades específicas a cada grado escolar referidos particularmente a las artes plásticas y a la música. Tomaremos como ejemplo el siguiente anexo que muestra los aprendizajes esperados y las habilidades que se trabajan de un modo explícito desde el segundo ciclo de Enseñanza Básica en adelante:
OCTAVO AÑO BÁSICO
ARTES VISUALES
Unidad I: Desarrollo de las Artes Visuales en el Siglo XX
Identifican, en obras del patrimonio nacional y universal, algunas características de las diferentes manifestaciones de las Artes visuales del siglo XX y actuales: gráficas, pictóricas, cinematográficas, fotográficas y otras.
Unidad II: Desarrollo de la Arquitectura en el Siglo XX
Reconocen la presencia y el sentido de la arquitectura en diferentes espacios de la vida cotidiana: la vivienda, la escuela, templos, hospital, municipalidad, comercio, otros.
Identifican y aprecian características estéticas y funcionales en la expresión arquitectónica del siglo XX y la actualidad, tanto del patrimonio nacional como universal.
ARTES MUSICALES
Unidad I: Una mirada a la Música en Nuestro Tiempo
Reconocen y valoran las diversas prácticas musicales realizadas en la comunidad, analizando y evaluando la diversidad de roles que la música asume en ellas.
Conocen aspectos de la vida, la obra y el trabajo de algunos de los músicos nacionales más destacados (compositores, intérpretes, cantautores/solistas, grupos), en cada uno de los tipos de música estudiados.
Esta especificidad nos muestra una claridad en las metas curriculares a alcanzar por el estudiantado dictadas en el sistema educativo chileno. Cabe anotar que estos esquemas son de reciente aparición en la educación artística, pues ésta está reglamentada desde hace poco en la educación chilena, por lo que en las otras disciplinas como ciencias sociales, matemáticas o biología, de anterior reglamentación en el currículo, los contenidos mínimos obligatorios son más específicos a manera que elaborados. Este modelo pudiera servir de ejemplo a otros países latinoamericanos que aún no han concretado políticas de orden educativo en su legislación.
Se hace evidente entonces, una preocupación muy cercana del ejecutivo correspondiente a cada periodo gubernamental por acompañar la educación desde sus políticas y líneas de gobierno.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, existía desde principios de siglo una marcada necesidad de descentralizar la administración educativa y alejarla de los mecanismos burocráticos que le eran inherentes. Junto con este hecho, había un interés por parte de las instituciones encargadas de dictar la reglamentación educativa de alejar la pedagogía de los modelos “tradicionales” transmisionistas para llevarla a prácticas educativas de corte “progresista” y “moderno” más acorde con la situación de desarrollo por la que pasaba Chile. Hecho de naturaleza paradójica, pues, por una parte, a pesar de contar con un sistema administrativo regional, es el gobierno central el que determina los lineamientos a aplicar en cada región, y por otra, la flexibilidad curricular y la libertad de cátedra conseguida en la reforma educativa de 1965 y pregonada por la Ley Orgánica Constitucional sobre Enseñanza se ven particularmente agredidas por los lineamiento curriculares para cada disciplina, como los citados anteriormente, contenidos en su corpus.
Esta situación conduce a materializar la dicotomía entre lo “tradicional”, denotado por una clara transmisión de carácter vertical maestro – alumno de conocimientos enmarcados por la rigidez curricular, contra las ideas pedagógicas de corte “progresista” sustentadas en una amplia cobertura artística y cultural, preocupada por el patrimonio nacional e histórico universal, contenida en las entrañas de éste mismo currículo.
No obstante, frente las evidencias legislativas presentadas en el papel, faltaría indagar acerca del diario desempeño pedagógico en la cátedra de los docentes en artes y de las demás disciplinas que así lo permitan, pues cabe especular sobre una, más que posible, construcción de conocimientos entre pares comunicativos de carácter horizontal por parte del profesor y sus estudiantes en el aula. Entones la paradoja quedaría resuelta.
Considero entonces que el modelo chileno podría ser seguido por nuestro país en algunos aspectos, pues Colombia presenta unos lineamientos curriculares en educación artística generosos en conceptos disciplinarios y pedagógicos, amplios en libertad de cátedra y pertinencia con el contexto nacional, pero carentes de especificidad y rigor para los grados de escolarización, sin contar con la recurrente despreocupación por parte del ejecutivo por la educación en general, y con la descentralización administrativa de las entidades e instituciones con fines privatizadores.
Ø Prof. Iván Núñez P.- Historia reciente de la educación chilena - Julio de 1997
Ø Dr. Luis Hernán Errázuriz L. - La Educación Artística en el Sistema Escolar Chileno
Ø Prof. Marianella Núñez Jeria - Alicia... en el país de la educación artística - UMCE 2002
Germán Triana
Licenciatura en educación artística - Octavo semestre
2005
Los principios fundamentales del sistema educativo chileno han sido generados básicamente en la constitución de 1925, dando pié a la creación del Ministerio de Educación Pública y a la implementación de modelos pedagógicos con carácter cientificista, vanguardistas para ese entonces, aplicados a la educación.
Con anterioridad, desde1920, la educación primaria ha sido gratuita y de carácter obligatorio, estando el estado completamente a cargo de ésta bajo la doctrina del “Estado Docente” donde los diversos gobiernos hasta 1973, normatizaban y reglamentaban la educación con validez oficial, al mismo tiempo que se responsabilizaban de mantener y ampliar constantemente un servicio de educación pública, primario y secundario, administrado por el Ministerio de Educación Pública.
De esta manera, los diversos gobiernos desarrollaron sus políticas educacionales y propiciaron cambios en la gestión educativa. Videla (1946-1952) aprobó la ley de subvenciones a la educación particular, que beneficiaba a los establecimientos "cooperadores de la función educacional del Estado" de carácter gratuito. Ibáñez (1952-1958), fundó la Superintendencia de Educación Pública que ordenaba la Constitución de 1925. Alessandri (1958-1964), inició el esfuerzo de "planeamiento integral de la educación", para racionalizar el crecimiento del sistema y de reformarlo con el propósito de modernizarlo y adecuarlo al desarrollo económico y a las transformaciones sociales que estaban ocurriendo en el país. Frei (1964-197O), emprendió una amplia y comprensiva reforma educacional, a la vez que adelantaba más aún el proceso de expansión de la educación. Allende (197O-1973) asignó a educación los más altos recursos financieros del período, adelantó la expansión educativa y avanzó en la política de igualdad de oportunidades. Pinochet (1973-199O), con la intervención militar, a pretexto de una necesaria despolitización y reordenación de las instituciones y de la gestión, impuso una práctica autoritaria y de fuerte control oficial sobre la cotidianidad de los procesos educativos. Entregó escuelas e institutos de educación media técnico-profesional a la administración de corporaciones privadas. Aylwin (1990-1994), reinterpretó el rol del Estado redefiniéndolo en los hechos como un Estado activo, responsable y conductor.
Las gestiones políticas contra la descentralización de la administración educativa han hecho su aparición en cada gobierno, concluyendo en 1980 con la reforma radical en la creación de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación pública y, más tarde, las Direcciones Provinciales de Educación. A estos procesos administrativos, durante el período de 1950-1990, se sumó una campaña de reestructuración curricular caracterizada por la aparición de propuestas pedagógicas progresistas y modernizantes, en su mayoría, de iniciativa estatal. Sin embargo, el sentido común y diversos resultados de investigación indican la supervivencia de las prácticas propias de la llamada "pedagogía tradicional"
La Constitución Política dictada en 198O, replanteó los preceptos sobre la libertad de enseñanza y el rol del Estado en educación. Asimismo, encargó a la Ley Orgánica Constitucional sobre Enseñanza, los requisitos mínimos a exigir en cada nivel de enseñanza y las normas que permitirán al Estado velar por su aplicación. La ley se dictó sólo en Marzo de 199O.
Entre dichos requisitos mínimos encontramos los referentes a la educación artística en la básica y en la media que, entre otras cosas, incluyen en su corpus una serie de lineamientos curriculares que determinan los contenidos y actividades específicas a cada grado escolar referidos particularmente a las artes plásticas y a la música. Tomaremos como ejemplo el siguiente anexo que muestra los aprendizajes esperados y las habilidades que se trabajan de un modo explícito desde el segundo ciclo de Enseñanza Básica en adelante:
OCTAVO AÑO BÁSICO
ARTES VISUALES
Unidad I: Desarrollo de las Artes Visuales en el Siglo XX
Identifican, en obras del patrimonio nacional y universal, algunas características de las diferentes manifestaciones de las Artes visuales del siglo XX y actuales: gráficas, pictóricas, cinematográficas, fotográficas y otras.
Unidad II: Desarrollo de la Arquitectura en el Siglo XX
Reconocen la presencia y el sentido de la arquitectura en diferentes espacios de la vida cotidiana: la vivienda, la escuela, templos, hospital, municipalidad, comercio, otros.
Identifican y aprecian características estéticas y funcionales en la expresión arquitectónica del siglo XX y la actualidad, tanto del patrimonio nacional como universal.
ARTES MUSICALES
Unidad I: Una mirada a la Música en Nuestro Tiempo
Reconocen y valoran las diversas prácticas musicales realizadas en la comunidad, analizando y evaluando la diversidad de roles que la música asume en ellas.
Conocen aspectos de la vida, la obra y el trabajo de algunos de los músicos nacionales más destacados (compositores, intérpretes, cantautores/solistas, grupos), en cada uno de los tipos de música estudiados.
Esta especificidad nos muestra una claridad en las metas curriculares a alcanzar por el estudiantado dictadas en el sistema educativo chileno. Cabe anotar que estos esquemas son de reciente aparición en la educación artística, pues ésta está reglamentada desde hace poco en la educación chilena, por lo que en las otras disciplinas como ciencias sociales, matemáticas o biología, de anterior reglamentación en el currículo, los contenidos mínimos obligatorios son más específicos a manera que elaborados. Este modelo pudiera servir de ejemplo a otros países latinoamericanos que aún no han concretado políticas de orden educativo en su legislación.
Se hace evidente entonces, una preocupación muy cercana del ejecutivo correspondiente a cada periodo gubernamental por acompañar la educación desde sus políticas y líneas de gobierno.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, existía desde principios de siglo una marcada necesidad de descentralizar la administración educativa y alejarla de los mecanismos burocráticos que le eran inherentes. Junto con este hecho, había un interés por parte de las instituciones encargadas de dictar la reglamentación educativa de alejar la pedagogía de los modelos “tradicionales” transmisionistas para llevarla a prácticas educativas de corte “progresista” y “moderno” más acorde con la situación de desarrollo por la que pasaba Chile. Hecho de naturaleza paradójica, pues, por una parte, a pesar de contar con un sistema administrativo regional, es el gobierno central el que determina los lineamientos a aplicar en cada región, y por otra, la flexibilidad curricular y la libertad de cátedra conseguida en la reforma educativa de 1965 y pregonada por la Ley Orgánica Constitucional sobre Enseñanza se ven particularmente agredidas por los lineamiento curriculares para cada disciplina, como los citados anteriormente, contenidos en su corpus.
Esta situación conduce a materializar la dicotomía entre lo “tradicional”, denotado por una clara transmisión de carácter vertical maestro – alumno de conocimientos enmarcados por la rigidez curricular, contra las ideas pedagógicas de corte “progresista” sustentadas en una amplia cobertura artística y cultural, preocupada por el patrimonio nacional e histórico universal, contenida en las entrañas de éste mismo currículo.
No obstante, frente las evidencias legislativas presentadas en el papel, faltaría indagar acerca del diario desempeño pedagógico en la cátedra de los docentes en artes y de las demás disciplinas que así lo permitan, pues cabe especular sobre una, más que posible, construcción de conocimientos entre pares comunicativos de carácter horizontal por parte del profesor y sus estudiantes en el aula. Entones la paradoja quedaría resuelta.
Considero entonces que el modelo chileno podría ser seguido por nuestro país en algunos aspectos, pues Colombia presenta unos lineamientos curriculares en educación artística generosos en conceptos disciplinarios y pedagógicos, amplios en libertad de cátedra y pertinencia con el contexto nacional, pero carentes de especificidad y rigor para los grados de escolarización, sin contar con la recurrente despreocupación por parte del ejecutivo por la educación en general, y con la descentralización administrativa de las entidades e instituciones con fines privatizadores.
Ø Prof. Iván Núñez P.- Historia reciente de la educación chilena - Julio de 1997
Ø Dr. Luis Hernán Errázuriz L. - La Educación Artística en el Sistema Escolar Chileno
Ø Prof. Marianella Núñez Jeria - Alicia... en el país de la educación artística - UMCE 2002
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